Una reflexión personal

Hace unas semanas el ministerio publicó un documento de debate con 24 propuestas para reformar y actualizarle modo en el que estudian nuestro jóvenes para ser docentes y el devenir del docente a lo largo de su vida profesional. 

Llama la atención que se haga referencia a encuestas para argumentar sobre las premisas que se quieren modificar. Es curioso que no se observe en todo el documento ningún otro argumento de peso en formato estudio, investigación, paper…  o cómo se le quiera llamar. Y no será porque en España no contemos con investigadores con experiencia y prestigio en el área educativa. Como mínimo, uno se plantea si esas afirmaciones tienen base, con lo sencillo que sería añadir unos adjuntos o anexos al documento donde se pudiese ver en qué  se han basado. 

Ya cuando establece las bases de acceso a los grados de infantil y primaria nos comenta que se ha iniciado una corriente para establecer una prueba inicial de acceso antes de la carrera. Si bien es cierto que es un tema recurrente, desde luego esta prueba no se ha establecido en España nunca y donde se establece fuera de España, podemos observar bastante disparidad entre los lugares en los que se realiza. Y esas diferencias van intrínsecamente unidas a cómo entienden la educación, el papel del docente y cómo está imbricado en dicha sociedad. Y no podemos utilizar un elemento así sin tener en cuenta todo su contexto. 

Algo que me llama tremendamente la atención y que aparece en diferentes puntos del documento es su recurso a ir a una normativa que cuenta con muchos años a su espalda. Y entonces te das cuenta de que no podemos actualizar el entramado de formación inicial-continua-acceso del profesorado si antes no cambiamos esto. 

• Por ejemplo:  página 10 (Practicum) “Como señaló el Consejo de la Unión Europea en 2009…” ¿2009? ¿Es necesario recurrir a un planteamiento de hace 13 años? ¿Es que no hay otro posterior? Con razón vamos con retraso si nuestra argumentación necesita de un trasfondo con 13 años de antigüedad. 
• Segundo ejemplo: Página 12, hablando de la acreditación del profesorado para ejercer de tutor de prácticas, la normativa vigente es el 2007. ¡2007! Hace 15 años. En 15 años no se ha actualizado algo tan relevante como el rol y características del tutor de un futuro docente.

Otra de las cuestiones que llaman la atención, y supongo que debiera de ser así pero, por mi experiencia, siempre ha resultado un auténtico fracaso, es anclar la formación continua docente a las políticas del ministerio y de las administraciones públicas. Así como tener en cuenta las lineas generales tiene sentido, es evidente que todas ellas están llamadas a ser una continuación de un punto de vista ideológico y programático incluso hasta su entrada en los centros educativos y en la formación el docente. Quiero decir, las líneas generales de lo que se quiere conseguir lo deben realizar las administraciones públicas, es lógico, pero… cuando ya desmenuzamos todos los programas de actualización, esta idea no deriva en dejar a los docentes profesionales y expertos en las diversas áreas en realizar las actividades formativas, sino que el control y dominio de las administraciones llega hasta el punto final controlando cada uno de los elementos para la formación. Y cuando es así, el apartado político domina y determina qué hacer. 

El claro ejemplo es la idea subyacente de “competencia digital”… y lo que sucede en la realidad es el control absoluto del hardware, software para con el docente hasta tal punto que las administraciones deciden totalmente qué se puede usar en el aula… no creando un paraguas legal que ampare las enormes posibilidades que tenemos a mano, validando las diferentes opciones… no, no sucede así, en realidad solo las propuestas salidas de las propias consejerías y la firma con una o dos tecnológicas es lo único que se valida… aunque existan cientos de propuestas legales a mayores que podríamos usar en el aula. Eso implica que no solo no llegan estas propuestas por parte de la administración, sino que se persigue ferozmente su uso por parte del docente. De nuevo el control político por encima del bien educativo.  

Competencia digital de los docentes… ¿o para la docencia?

¿La política al servicio de la administración… o la administración al servicio de la política?

Este ejemplo referido a la competencia digital docente no solo hace referencia a las lineas de trabajo políticamente decididas. Esta competencia nos habla de la adecuación y actualización del profesorado para hacer un buen uso pedagógico de la tecnología en el aula (curiosamente lo de pedagógico interesa mucho menos a la administración), los políticos (y la administración por desgracia es una extensión de los mismos) determinan qué cursos, con qué elementos y en qué desarrollos han de llevarse a cabo esa actualización formativa en la linea que se marca. Controlar el qué, el cómo y el cuándo hasta las últimas consecuencias no tiene, en absoluto, como centro de interés la formación docente sino el control de todos los elementos a nivel político e ideológico. 

Para evitar estas cuestiones, es indispensable dotar a los centros de una mayor autonomía (que no tenemos a día de hoy) tanto en la formación docente como en la actualización, pero sobre todo en el qué y el cómo. 

Y eso me lleva a la reflexión tantas veces expuesta aquí y que se visualiza en una falla enorme en el documento. En ningún lugar se habla de dotar a los centros de mayor autonomía. Cuando se habla de tener grandes profesionales, mejores prácticas, más recursos, resulta paradójico que no se confíe en los mismos para determinar en qué formarse y cómo hacerlo. Siempre ha de supeditarse a las líneas idéalas desde arriba hasta la última coma. Y deberíamos tener la suficiente autonomía como para poder buscar aquellos centros educativos que nos resultan referencia (los agentes externos expertos de los que se habla en Design Thinking) para poder absorber su esencia del cómo y el porqué y permitirnos dibujar nuestro centro. 

Y para ello, eso sí, el documento nos habla de redes de profesorado para crear formaciones adecuadas a nuestra idiosincrasia, para desarrollar innovación y para crear investigación educativa. Pero eso exige tener disponibilidad de tiempo y recursos para los docentes en proyectos de investigación y formación que permita al propio equipo docente poder visualizar esos centros agentes de cambio. 

Un punto en el que coincido plenamente con el documento es en la ausencia de vinculación entre la formación recibida y evidencias de haberla puesto en práctica en el aula. Para que esto suceda, en el documento no hablan de un agente que debiera estar en este tablero… la inspección educativa. 

Si ya nos parece que los temarios de estudio para el acceso a la actividad docente en cuerpos de funcionarios es antiguo… datándose su groso cuerpo de la década de los 90, ¿qué tenemos que pensar del temario, funciones y conocimientos exigidos a la persona que fiscaliza la actividad docente con un temario que cuenta con una longevidad 4 veces mayor?

Es  paradójico y equivocado que se hable de innovación educativa, actualización, mejora… cuando a los propios inspectores de educación no se les exige haber demostrado nada en conocimientos de pedagogía, tecnología educativa, metodología, liderazgo ejecutivo, etc. solo conocimiento en leyes. Es un sinsentido que se les excluya de equipos de innovación para tener evidencias en el aula, si no están preparados (y la gran mayoría no lo está en absoluto) pero tampoco se les tiene en cuenta en el proceso de aprendizaje ni actualización. 

Vamos ahora a centrarnos en algunas de las propuestas que se nombran… y que ponen los pelos de punta, no por la propuesta en sí, sino por la argumentación (por su falta de buena argumentación). La número 2 nos habla de la prueba de acceso a grados de infantil y primaria y hace referencia a la necesidad de no depender únicamente de la nota de corte, tomar como referencia requisitos previos. Hasta ahí podemos estar de acuerdo, aunque hablar de que el “nivel de empleabilidad” incide en la valoración por parte de la sociedad es aventurarse mucho sin mostrar ningún tipo de estudio que lo demuestre. 

Lo que ya demuestra bastante desconocimiento del qué y el porqué es cuando se determina en el propio documento los centros de interés en dichas pruebas. ¿La prueba de competencia comunicativa se haría por escrito? De ser así sería un error de concepto escandaloso. ¿En serio una prueba sobre razonamiento crítico? ¿Acaso el resto de profesiones no exige mantener esto mismo por parte de los aspirantes? ¿Quizás nos podemos permitir que un futuro ingeniero no tenga esta capacidad? ¿Debería dejarse estudiar medicina a alguien que no pasa una prueba de acceso sobre razonamiento crítico? ¿Es innecesario para cualquiera de los restantes grados y en el master en secundaria o acaso el hecho de elegir estudiar la carrera de biología y posteriormente el master de secundaria incluye la capacidad innata de tener desarrollado el pensamiento crítico? Y digo yo… ¿no está para eso la EBAU?

¿En qué momento la competencia lógico-matemática es indispensable para ser un buen docente por encima de otras capacidades? El propio documento la nombra y se refiere a “otros aspectos referidos a actitudes y competencias”, es decir, nombramos la competencia lógico-matemática porque la consideramos más necesaria y metemos en el saco de “otras” al resto. Y en ese resto… entra empatía, habilidades de gestión emocional, de tiempo, de trabajo en equipo, de adaptabilidad, el pensamiento creativo, de perseverancia, de resolución de problemas, lo que venimos llamando soft skills o habilidades ligadas a la personalidad, mucho, pero mucho mucho más poderosas en la comunicación con nuestro alumnado que el hecho de ser “buenos” en pensamiento lógico-matemático. 

Pero vamos más allá. El documento tiene en cuenta esos pensamientos comunicativos (que si se hacen a nivel oral o en cuanto al lenguaje gestual tendría mucho más sentido) o la compendia lógico-matemática  y aspectos de la profesión antes de entrar en el grado. ¿Y con estos mimbres se quiere detectar los mejores perfiles para la educación? ¿Y qué tal si tenemos en cuenta a las personas que hacen “colonias”?¿O a las que han hecho un curso de entrenador y dedican parte de su tiempo a entrenar a equipos infantiles? ¿O los que pasan tiempo de sus vidas siendo voluntarios en zonas deprimidas? ¿O los que han demostrado una mayor conexión empática y ayudan en ONGs?

Personalmente, lo anterior me demuestra que las personas que han escrito eso no han detectado qué es lo que hace a un docente ser un buen docente o qué electos hacen que la relación entre alumnado-profesorado sea más efectiva… si no empezamos por ahí, estaremos dando palos de ciego. 

Las aptitudes y habilidades para ser un buen docente están más allá de las calificaciones de las pruebas de acceso a la universidad

¿Y si preguntamos por la pasión por ser docente? La personalidad y el deseo de hacer algo diferente marcan muchas veces la diferencia

Y en ese sentido, el master de educación secundaria flaquea por la misma razón. Determinar qué es necesario tener a nivel de conocimientos y de habilidades, y el conocimiento profundo de las características del alumnado del tramo de edad y el conocimiento pedagógico (tan denostado en secundaria) así como las didácticas específicas es crucial. Lo curioso es ver que existen hoy mismo masters de secundaria que tratan estos temas… sin tratarlos. Es decir, me conozco unos cuantos master de secundaria a lo largo de la geografía española que tratan sobre innovación educativa, sobre metodología impartido por profesorado de universas que usan la instrucción directa… y nada más. Hay que hablar menos de gamificación o design thinking y practicar más cambios metodológicos en los propios cursos de especialización. 

Otro de los elementos necesarios a reformar es la fase de prácticas docentes. Y es cierto que se ha devaluado de manera muy importante. La cuestión es saber si el modelo DUAL que se usa por ejemplo en el MIR tiene sentido aquí. Sobre todo, si la selección de dichos tutores la realiza la propia administración y dicha tutorización tiene algún tipo de recompensa. Mal vamos si se realiza así, y no por una agencia u organización independiente. Porque, por desgracia, una vez más la administración incidirá con aquellos tutores que más sigan sus planteamientos al pie de la letra sin cuestionarse en absoluto (o amoldándose a ella si existen una compensación de algún tipo). No tengo nada claro que este modelo vaya a triunfar si no se seleccionan “de verdad” a los mejores. Y esto no puede hacerse ni desde los sindicatos ni desde la administración porque tanto uno como otro tienen sus objetivos políticos y una vez más estos sobrepasan los objetivos educativos. 

Es esencial par ellos contrastar qué centros educativos son referencia, que docentes son agentes de cambio y qué dinámicas son realmente potentes para ser diseminadas hacia otros centros y hacia nuevos docentes. Y esto no tiene, en absoluto, que coincidir con lo que plantea una administración que tiene sus propios objetivos de impulsar sus actividades aunque esta no vayan encaminadas a mejorar el proceso educativo. 

Un ejemplo muy sencillo y fácilmente entendible es este aspecto es la propia competencia digital docente. Como hablamos en este anterior artículo, el famoso SELFIE es un elemento que no cumple, tal y como está diseñado su uso, par que sea evaluado de forma autónoma por los docentes y centros educativos. No está basado en la práctica y necesidades reales, por lo que es muy difícil que muchos docentes puedas contestar de forma adecuada y eso incide en la posterior lectura y análisis de los resultados. Y por supuesto, puede pasar esto…

SELFIE no ofrece un conetxto adecuado para ser una forma de autoevaluación sostenible y real

Es muy curioso que se hable de temarios anticuados de acceso a la docencia (mejor no mentemos el temario de inspección porque es aberrantemente anticuado y desfasado) y siga hablándose de especialidades. De nada sirve plantear una nueva ley educativa que habla de ámbitos si ni siquiera se tiene en cuenta este modelo en la formación inicial docente o en el propio acceso a la función docente como parte esencial a demostrar y desarrollar. 

Vamos terminando este articulo centrándonos en lo que subyace como centro de interés de la formación docente. Podríamos llamarlo, el síndrome de la tirita. Y es que la administración funciona así… poniendo tiritas y prsentándolas como auténticos planes desarrollados y pensados. 

Por ejemplo, las diferentes administraciones están planteando protocolos contra el suicidio juvenil, un problema muy grave que acrecido en estos últimos tiempos y se propone para ello un parche. Lo que no se quiere es que se suiciden… lo que evidencia que ni se trata el problema ni se centra en la verdadera cuestión. ¿Cómo se encuentran nuestros jóvenes? Mientras no se suiciden todo va bien, ¿no? Sin palabras

Hablar de acoso, violencia, discriminación es importante, esencial diría pero, además, son resultado de un planteamiento del síndrome de la tirita. Porque, en realidad, lo que debería fomentarse es la construcción de un verdadero cambio curricular en torno al aprendizaje socio-emocional (SEL), la empatía  y el desarrollo individual y grupal que tenga repercusiones en el ámbito cognitivo. De ese modo no hablaríamos de “combatir” el acoso… estaríamos construyendo personas que no contemplan en absoluto el acoso.  Pero de nuevo, tanto el aprendizaje socio-emocional como la empatía siguen siendo considerados elementos muy secundarios. En este caso, más que en ningún otro, los árboles no nos dejan ver el bosque.