Responder en el aula

Responder en el aula

La anterior entrada versaba sobre dos cuestiones:

  • Las preguntas que realizamos en el aula esperando conocer qué es lo que no saben los niños y niñas, algo que parece tener más importancia que el hecho de reforzar lo que si ya saben.
  • Y lo que provocamos sobre ellos al realizar las preguntas en un entorno como el escolar y desde nuestra posición de docente.

En esta ocasión voy a poner el foco en nuestras reacciones a sus preguntas o en las situaciones en las que dejamos que eso suceda.

respuestasBásicamente existen dos momentos en el aula en el que el profesor contesta al alumno, a saber:

Cuando el alumnado pregunta queriendo conocer algo más de información sobre el tema que toca y recurre al docente como sumum… todavía sucede, sí!

Cuando busca al docente como figura paterna, de control o superior que dirima situaciones conflictivas.

Para nada estoy intentando decir que eso no deba suceder. Lo que pretendo es mostrar la idea de que, además de poder ser uno de los múltiples recursos sobre conocimiento que tienen a su alcance y un lugar de refugio, debemos proporcionar los escenarios para que se produzcan otro tipo de situaciones de aprendizaje.

Crear escenarios de aprendizaje entre iguales.

Cuando dirijo un taller sobre tecnología educativa en el aula y dinámicas activas aprendizaje, siempre tengo la sensación de que el profesorado exije tener el conocimiento tecnológico perfecto, alto y de referencia desd el que enseñar al alumnado cómo usarlo. ¿Por qué? Creo que resultaría más interesante permitir al alumnado explorar las posibildaides de la tecnología en el aula, desde la necesidad de su uso en proyectos educativos. Esto crearía la situación en la que podríamos contar con “expertos” dentro del aula en alguna de las tecnologías que se utilizan, de modo que nosotros no seamos ese foco de conocimiento técnico y ellos deban asumir otro tpo de rol.

Llevando esta premisa a otro tipo de situaciones, podríamos contar con alumnado que se especializa en diferentes elementos de conocimiento debido a las experiencias de aprendizaje vividas y vuelven a ser ellos los referentes para el resto de sus compañeros.

La pregunta para nosotros, los docentes, es :

¿estamos dispuestos a abandonar parte de nuestro rol “explicativo” en el aula?

Crear una red de mentorización

Esto no es, para nada, nuevo y se lleva a cabo en muchos lugares del mundo. Permitamos al alumnado ser mentor de otros compañeros dentro y fuera del aula. La mentoriazación se está limitando, en ocasiones, a entenderse como un sistema de tutorización para la mejora de la evaluación. No es que esté en desacuerdo, de hecho me parece una idea genial, pero si somos un poco más ambiciosos, podriamos llevar esa mentoriaación más allá del contenido curricular.

Ser un  referente, un buen referente, para compañeros más allá de las notas que alcanzan: en comportamiento, en actitud, en ayuda emocional, en potenciación de sus posibilidades… y autoconfianza. Entonces estaremos facilitando un aprendizaje que más allá de las posiblidaes que consegimos los docentes, es mucho más poderoso y permanente.

La pregunta para nosotros, los docentes, es:

¿Estamos dispuestos a ceder parte de la evaluación a algo más grande e importante que las notas y a tener en cuenta para ello lo que los mentores nos digan?

Trabajar sobre la base del error

Una vez más hablamos del error como sistema de aprendizaje. Pero ese sistema exige varias premisas. Primero, la necesidad de abordar el aprendizaje basado en dinámicas activas como eje central. Segundo, la generación de productos y testeos como elementos positivos de aprendizaje y no como evaluación. Tercero, mostrar la alumnado qué se espera de ellos en diversas áreas (a nivel intrapersonal, interpersonal, curricular…) espacio en el que las rúbricas y los portfolios juegan un papel esencial. Cuarto, trabajar desde situaciones afectivas positivas y permitir espacios para que se muestren pro-activos otorgando valor a esa intención. Quinto, rebajar el valor de la evaluación numérica y decantarnos por informes al propio alumando y a las familias que digan mucho más del alumnado como personas que como expedientes académicos. Sexto, proponer escenarios donde las preguntas sean realizadas por ellos y contestadas por ellos. Séptimo, utilizar la gamificación para incorporar elementos más ligados al aprendizaje mecánico (la mejora mecánica operacional, la mejora de la ortografía…)  como piezas de engranaje de algo más activo y positivo.

Y no menos importante, potenciar la mentalidad de desarrollo. Nuestro cerebro, sus cerebros no tienen una capacidad fija de aprendizaje, son maleables y (siempre uqesea ne contextos positivos) con considerables opciones de aumentar. Es nuestra obligación intentar desarrollarlo.

Salir del aula

¿Por qué debemos mantener el aprendizaje como un elemento exclusivo del aula? La vida de nuestros pequeños ni empieza ni termina en el aula. Salir al barrio, convencer al tendero de la esquina, preguntarle a él y convencerle de que trabaje con nosotros son elementos que van mucho más allá del aprendizaje curricular, son más ricos y más extensos en la vida.

Desarrollan no sólo aquellos elementos de contenido que creemos que pueden serles útiles, también desarrollan (o deberían)  las “soft skills” (habilidades transversales).

En conjunto, responder a preguntas se vuelve tremendametne diferente y tremendametne más rico.

Como decia William Ward

El educador mediocre habla. El buen educador explica. El educador superior demuestra. El gran educador inspira

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